Avaliar para descobrir o que a criança sabe é importante. Mas, na alfabetização, isso é apenas o começo. A verdadeira potência da avaliação diagnóstica está no que fazemos pedagogicamente com aquilo que ela revela.
Avaliação diagnóstica já faz parte da rotina de muitas redes de ensino.
No início do ano, professores aplicam instrumentos, observam produções, registram resultados, identificam níveis de aprendizagem e organizam planilhas. Em muitos casos, esse processo se repete em outros momentos do ano letivo.
Mas existe uma pergunta que deveria anteceder qualquer instrumento:
Afinal, estamos avaliando para quê?
A pergunta parece simples.
Não é.
Porque podemos produzir muitos dados sobre a aprendizagem das crianças sem que esses dados produzam qualquer mudança no ensino.
E é justamente aí que precisamos começar esta conversa.
Diagnosticar não é simplesmente verificar quem sabe e quem não sabe
Na alfabetização, avaliar não deveria significar separar as crianças entre aquelas que “sabem” e aquelas que “não sabem”.
Entre esses dois extremos existe um percurso de aprendizagem.
Quando uma criança escreve, lê, interpreta, produz um texto ou tenta resolver um problema relacionado ao funcionamento da escrita, ela mobiliza conhecimentos.
Mesmo uma escrita ainda distante da forma convencional pode revelar importantes compreensões construídas pela criança.
Por isso, uma avaliação diagnóstica precisa nos permitir enxergar não somente aquilo que falta aprender, mas também aquilo que já foi aprendido e pode servir de apoio para novas aprendizagens.
O diagnóstico precisa produzir conhecimento sobre o estudante.
E esse conhecimento precisa ajudar o professor a ensinar.
Na alfabetização, a escrita da criança é uma importante fonte de informação
Quando solicitamos que uma criança escreva determinadas palavras ou produza uma escrita espontaneamente, não estamos interessados apenas em verificar quantas letras ela acertou.
Queremos compreender como ela está pensando a escrita.
Que critérios utiliza?
Já estabelece relações entre aquilo que fala e aquilo que registra?
Que conhecimentos possui sobre as relações entre sons e letras?
Como organiza sua escrita?
Que recursos utiliza quando precisa escrever algo que ainda não sabe escrever convencionalmente?
É por isso que uma produção infantil precisa ser analisada.
Duas crianças podem escrever a mesma palavra de maneira não convencional e, ainda assim, apresentar conhecimentos bastante diferentes sobre o sistema de escrita.
A avaliação diagnóstica precisa ser suficientemente sensível para revelar essas diferenças.
O diagnóstico precisa ultrapassar a classificação
Identificar níveis ou hipóteses de escrita pode ser extremamente importante para compreender o processo de aprendizagem.
Mas existe um risco quando o diagnóstico termina na classificação.
Pré-silábico.
Silábico.
Silábico-alfabético.
Alfabético.
Registrar essas informações é útil.
Mas saber em qual nível a criança se encontra não é, por si só, uma intervenção pedagógica.
A classificação ganha sentido quando ajuda a responder a uma pergunta muito mais importante:
O que esta criança precisa compreender para avançar?
Essa pergunta muda tudo.
Porque desloca o olhar do resultado para a ação pedagógica.
O resultado precisa voltar para o planejamento
Imagine que uma professora tenha realizado uma avaliação diagnóstica e identificado diferentes conhecimentos sobre a escrita em sua turma.
Ela agora possui uma informação que não possuía antes.
O que fazer com ela?
É exatamente nesse momento que o diagnóstico começa a cumprir sua função pedagógica.
Os resultados precisam orientar escolhas.
Quais conhecimentos precisam ser priorizados?
Quais crianças apresentam necessidades semelhantes?
Que propostas podem favorecer determinados avanços?
Quem precisa de uma intervenção mais próxima?
Quais agrupamentos podem ser produtivos?
Que situações de leitura e escrita precisam aparecer com maior frequência?
Que conhecimentos já estão consolidados e permitem avançar para novos desafios?
Por isso, existe uma relação que não pode ser rompida:
avaliação → análise → planejamento → intervenção.
Quando a avaliação não retorna ao planejamento, corremos o risco de produzir informações que ficam restritas às planilhas.
A planilha registra. O professor interpreta.
Planilhas, gráficos, sistemas e indicadores são importantes.
Eles ajudam a organizar informações, visualizar resultados, comparar períodos e identificar situações que merecem atenção.
Mas nenhum deles substitui a análise pedagógica.
Um percentual pode mostrar que determinada turma possui um número elevado de crianças que ainda não alcançaram determinada aprendizagem.
O dado chama a atenção.
Mas ainda precisamos perguntar:
Quem são essas crianças?
O que exatamente elas já sabem?
Onde estão suas principais necessidades?
Há características comuns entre elas?
Que oportunidades de aprendizagem estão sendo oferecidas?
Que intervenções precisam ser realizadas?
É nesse movimento que o dado deixa de ser apenas um número e se transforma em informação pedagógica.
Avaliar uma vez não é acompanhar
Outra questão merece atenção.
Uma avaliação realizada no início do ano mostra o que a criança sabia naquele momento.
Mas a aprendizagem é movimento.
Depois do diagnóstico, o professor ensina.
As crianças participam de situações de leitura e escrita.
Recebem intervenções.
Experimentam.
Comparam.
Erram.
Reorganizam conhecimentos.
Aprendem.
Por isso, se queremos compreender se nossas ações estão produzindo os avanços esperados, precisamos voltar a observar.
É aí que avaliação diagnóstica e acompanhamento começam a se encontrar.
Diagnosticar responde:
Onde estamos?
Planejar e intervir respondem:
O que faremos a partir disso?
Acompanhar acrescenta:
O que aconteceu depois da nossa intervenção?
E uma nova avaliação permite perguntar:
O que avançou e o que ainda exige novas decisões?
A avaliação precisa produzir movimento
Podemos representar esse processo de maneira bastante simples:
DIAGNOSTICAR → ANALISAR → PLANEJAR → INTERVIR → ACOMPANHAR → REAVALIAR
E então o ciclo recomeça.
Porque uma nova avaliação não nos devolve ao mesmo ponto.
Ela produz um novo retrato da aprendizagem.
Algumas crianças avançaram.
Outras ainda precisam de novas oportunidades.
Algumas estratégias funcionaram.
Outras precisam ser revistas.
Novas necessidades aparecem.
Novas decisões precisam ser tomadas.
É justamente esse movimento que impede que a avaliação seja reduzida a um evento realizado algumas vezes durante o ano.
E quando os resultados não avançam?
Talvez essa seja uma das perguntas mais importantes que uma avaliação possa produzir.
Se uma criança permanece por um período prolongado sem apresentar os avanços esperados, o dado não deveria servir para culpabilizá-la.
Ele precisa produzir investigação pedagógica.
Precisamos olhar novamente.
Para as oportunidades de aprendizagem oferecidas.
Para as intervenções realizadas.
Para a frequência e a qualidade das situações de leitura e escrita.
Para o planejamento.
Para os apoios disponíveis.
Para a necessidade de reorganização dos agrupamentos.
Para as condições que podem estar interferindo naquele percurso.
A avaliação, nesse sentido, não serve apenas para dizer algo sobre a criança.
Ela também nos ajuda a refletir sobre as respostas pedagógicas que estamos oferecendo a ela.
O diagnóstico também precisa chegar à gestão
Quando diferentes turmas realizam avaliações diagnósticas, surge outra possibilidade importante.
Os dados deixam de revelar apenas o percurso de uma criança e começam a mostrar características de uma turma, de uma escola e, quando organizados sistematicamente, de uma rede de ensino.
Isso permite ampliar as perguntas.
Há aprendizagens que aparecem como desafio em várias turmas?
Existem grupos que precisam de acompanhamento prioritário?
Algumas escolas necessitam de maior apoio?
Que temas precisam integrar a formação continuada?
Que estratégias estão produzindo bons resultados e podem ser compartilhadas?
Que decisões precisam ser tomadas pela gestão?
É nesse momento que a avaliação diagnóstica ultrapassa a sala de aula e passa a contribuir também para a gestão da aprendizagem.
O professor precisa conhecer seus estudantes.
A escola precisa conhecer suas turmas.
E uma rede de ensino precisa conhecer a aprendizagem de suas crianças.
Avaliar para quê?
Voltamos, então, à pergunta que iniciou esta conversa.
Avaliar para quê?
Para conhecer.
Para compreender.
Para identificar necessidades.
Para reconhecer avanços.
Para planejar.
Para intervir.
Para acompanhar.
Para reorganizar o ensino.
Para tomar decisões.
E, sobretudo, para garantir novas oportunidades de aprendizagem.
Uma avaliação diagnóstica não deveria terminar quando o último resultado é lançado em uma planilha.
É justamente nesse momento que o trabalho começa.
No Avança Alfabetização, compreendemos a avaliação como parte de um processo maior de acompanhamento:
produzir evidências sobre a aprendizagem, interpretá-las pedagogicamente e transformá-las em decisões capazes de produzir novos avanços.
Porque o valor de uma avaliação não está na quantidade de dados que conseguimos produzir.
Está na capacidade que esses dados têm de movimentar o ensino e fazer a aprendizagem avançar.